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成果公报

制度性话语权视角下高等教育强国建设的路径选择

来源:河南教育科研网 作者:周倩 发布时间:2018-09-19 10:18 点击量:492

 

2018年度河南省教育科学研究优秀成果特等奖

 

  [摘要] 制度性话语权就是对制度产生影响和控制的权力。它不仅指能对有关制度发表自己的看法,更是指这种发出的声音对制度本身的影响,即其效果与威力。增强中国在全球教育治理体系中的制度性话语权,建设高等教育强国,需要加快国家行动或国家联合体行动;主动提出教育规则、制度、标准并得到国际性认同;培养通晓全球教育法律、制度的专家并成为国际组织成员;构建教育利益共同体形成多边交流的主导性力量。

  [关键词] 制度性话语权;全球教育治理;高等教育强国

  [作者简介] 周倩,郑州大学教育学院院长、教授、博士生导师(郑州,450001)

 

 

  提升中国话语在教育领域的国际地位和竞争力,扭转“西话主导、西强我弱”的话语格局,必须扩大我国在全球教育治理中的发言权和代表性,增强话语的权威性和影响力。《关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》提出,要“提高我国在全球经济治理中的制度性话语权,构建广泛的利益共同体”[1]。就全球治理而言,教育是其基本的治理内容。在世界教育规则制定和全球教育制度谈判中,增强中国声音,十分必要。从“话语权”到“制度性话语权”,为在高等教育国际化进程中实现高等教育强国梦想,指明了方向。

  一、制度性话语权在全球教育治理中起着关键作用

  治理包括价值、规制、主体、客体与效果等核心要素。随着经济的快速增长,二战以后发展中国家参与全球治理的意识、诉求在不断提升,但历史表明,经济贸易投资份额的增长并没有给发展中国家带来话语权的提升,仍然是由发达国家主导各种规则的制定。改变这种不合理、不公平的状况,必须增强在全球治理体系中的制度性话语权。

  (一)制度性话语权是构建全球利益共同体的基础。话语和权力是一种共生关系。福柯在《话语的秩序》中提出了“话语即权力”的观点:“话语就是人们斗争的手段和目的。话语是权力,人通过话语赋予自己以权力。”[2]因此,话语是一种重要的资源。它通过教化,传递特定的价值观,塑造个体的灵魂,进而产生特定的行为形态。同时,话语也是一种有效的治理技术。它通过传播,发挥政治功能,提高舆论主导力,包括理论、思想、价值、理念、议题、政策、主张等,属于舆论斗争的范畴。[3]可见,好的话语对于凝聚共识、巩固关系和维护稳定有着极大作用。政治权力取向使统治者需牢牢掌握话语的领导权。其采取的策略往往是排除异己或是打压其他声音,以维持自身的正统性。在国际关系上亦是如此。因此,话语权不是天然赋予的,有时也要争取、斗争。谁拥有了话语权,就意味着有可能通过议题的设置、规则的修改、标准的制定等,掌握主动权,占领制高点,让结果朝着有利于自己的方向发展。

  以共同目标而组建的利益共同体,制度是其存在和发展的基础。制度具有控制性、稳定性、利益性和主体性的特点,在维持组织生存和延续的同时,也保护着自身的价值体系。从另一角度看,话语形成特定的价值观,其驱动社会成员行为的作用,足以产生特定的社会制度,因而话语与制度化的社会运行关系密切。迈耶指出,社会的制度化运行根源于广为社会大众认可的价值观,此种价值认同反映民众的期望,能够迫使政府建立相关的社会机构,形成制度化的社会运作形态,诸如社会大众认可教育的社会流动功能,推动政府积极改善基础教育,进而扩张高等教育[4]。因此,话语是建立制度的前提和基础,制度是话语的固化和保障。一般而言,制度性话语权就是对制度产生影响和控制的权力。它不仅指能对有关制度发表自己的看法,更是指这种发出的声音对制度本身的影响,即其效果与威力。表现形式包括对有关制度的参与权、交流权、对话权和主导权等,具体内容体现在对有关制度的定义权、阐释权和裁判权等方面。国际上的制度性话语权,就是和不同国家、国际组织的“小伙伴们”一起商讨,共同起草、参与制订“游戏”规则,协调一致,携手发展。

  (二)制度性话语权是构建全球教育治理体系新模式的前提。就权力等级而言,制度性话语权可区分为主导者、参与者与遵守者。主导者是制度性话语权的主控者与引导者。参与者并非主导者但能分享部分权力,其角色主要协助主导者建构并实践制度性话语。遵守者较难分享权力,因此受至于制度性话语权,并执行其规范。以此而论,在国际上,教育中的制度性话语权便可分为三个层次,即在教育制度上个体或组织所拥有的表达权、参与权和主导权。一是表达权,指个体或组织能够就教育制度发表自己的观点和看法。它反映个体或组织在教育制度上最基本的权利。二是参与权,指在教育制度的评议、裁定、修改、阐释等过程中,个体或组织能够真正参与其中并使自己的声音产生影响。它体现个体或组织在该话语群体中的地位。三是主导权,即具有主导能力和影响力,对教育制度的形成、解释和变革产生决定性影响的能力。它反映个体或组织在话语群体中的优势地位和关键作用。[5]这三种制度性话语权由低到高,依次反映个体或组织从被动到主动,从主动到主导的权力状态。衡量尺度是“说了算不算”。

  但是,制度性话语权构成的三种形态,之间并不存在紧密的主从关系,而只是程度上的差异。米尔指出,权力精英支配社会运作并垄断大部分资源,但这些小圈圈仍需外围人士的支持,而且外围人士又可依权力大小区分为更外围的参与者。[6]这一论点印证了权力的等级概念。如此,制度性话语权力便呈现出多元化形态。一是制度性话语权不尽然呈现上下的线性关系,而是较为松散的形态,所以容易产生多元化形态。二是在全球化时代,为获得资本利益,许多国家需加入世界经济体系,表面上他们受制于全球化体系,但这并非这些国家的政治精英愿意放弃国家主权,而是采取转化策略以使其国家获得更多利益,同时以国家政策调节全球化在国家内的进展速度。[7]这种自我主导与全球化体系的客观结构之互动自然产生多元化形态。三是以争取主导权为目标的国家,以主动姿态参与全球治理体系,这种能动性 (前者)与结构 (后者)的交互作用也会孕育出多元化形态。

  在上述背景下,“全球教育治理的主体将不断朝向多元化方向发展。随着全球化的深入发展和人类面临共同挑战的增多,全球治理将会是多元主体在多个层面的治理”。[8]《学会生存——教育世界的今天和明天》列举了传统的国际教育合作模式:一是不同国家与不同文化之间为了扩大知识领域和丰富教学方法,进行情报、书刊和学生交流。第二种形式来源于联合国教科文组织宪章,其目的在于通过教育促进国际间的和平和了解。第三种形式,为了经济与社会发展,不仅向发展中国家的教育体系提供教师与专家,而且提供训练装置、教学设备、校舍等等。[9]这些仅停留在浅层面的合作。随着国际形势的变化,应该考虑建立新的全球教育治理体系。“当教育政策的制定者们举行国际会议的时候,应更加重视特别有意义的议题。在社会和经济制度不同的国家之间组织更多的会议。”[10]问题是,谁是政策的提议者、制定者?华勒斯坦认为,世界体系是资本利益驱动的产物,由于美国是典型的资本主义国家,因而更积极推动全球化的扩张。[11]可见,美国往往是议题主要定义者、倡议者、制定者和裁定者,因此上述问题便涉及一个国家或国家集团的利益。更为重要的是,“在全球化大背景下,各国政府在教育战略利益的本质,以及政府在本国可控的教育系统中满足教育需求的能力都发生了变化。各国教育政策的制定语境逐渐从本国扩展到了全球,教育发展逐渐融合到全球治理的多维框架。”[12]发展中国家已经觉醒,已经不满足于在全球教育治理体系中扮演执行者的角色,要由旁观者、“跑龙套”、配角向剧本创作者、导演、主角转变。

  (三)增强制度性话语权是建设高等教育强国的应有之义。西方高等教育强国为了继续保持竞争优势,一方面发挥经济和人才优势,拓展学科方向,加快国际合作,引领科技发展。另一方面开始在全球教育治理机制、机构、制度等方面做出努力。这些制度性建构充分体现了发达国家在教育领域所具有的话语权,也充分说明了发达国家利用制度性话语权获取竞争优势的现实。因为全球化超越国家疆界,此种国际竞争力是进一步提升自身在全球化体系优势的要素。而人力资本是影响国际竞争力的成因,大学是培育人力资本的主要场所,此种联系促使西方国家致力于强化高等教育的治理。[13]由于其治理方式契合全球化经济体系的时代需求,加上西方国家控制国际话语权,因而大幅推升了西方国家在教育治理的霸权地位,使得他们可以决定游戏规则,以保持既有的国际优势。中国作为人口最多、成长最快、经济潜力最大的发展中国家,理应在全球教育治理中,在改革现存全球教育治理体制和构建新的制度中发挥重要的影响力,这既是建设高等教育强国、获取国家教育竞争优势的需要,也是维护广大发展中国家利益的需要。

  二、建设高等教育强国要突破影响制度性话语权的瓶颈

  建设世界一流大学和一流学科是我国的重大战略决策,也是建设高等教育强国重要目标。不过,在建设的过程中,我国不少高校更多是按照国际公认的标准、特别是美英等国的标准来进行的,国际衡量标准需要哪些指标就建设哪些指标,就加强哪些指标,既很少对这些标准的合理性和适宜性进行深刻反思,又很少有自己的指标参与其中,在这些国际标准面前,缺乏制度性话语权,几乎完全处于顺从地位。这是个值得关注与反思的问题。如是,对既有国际标准进行省思,可帮助摆脱产生贬抑自身文化的现象[14];对既存问题进行梳理和分析,可明确建构制度性话语权的路径。

  (一)高等教育整体水平不高导致制度性话语权不强。我国现有高等学校2800多所,在校生3600多万人,居世界第一位。但在世界知名的大学排行榜上,我国进入全球前50强的大学凤毛麟角,而美英两国则长期几乎垄断了前10强,就目前状况来看,拥有的只是有关全球高等教育制度制定的参与权以及部分交流权,缺少对相关制度的对话权与主导权。这与高水平大学不多、高等教育不强有很大关系。同时,对高等教育建设和评价的相关制度更多是处于一种介绍、反思和评议的阶段,很少具有定义和裁定的权力。这是因为,有关高等教育强国的标准是建立在西方高等教育发展的历程之上的,是对西方高等教育发展经验的总结,也在一定程度上反映了高等教育发展的内在规律,适当地对其加以利用可以使我国的高等教育少走弯路,又好又快发展,减少不必要的代价和损失。另一方面,我国高等教育的再次发展是在改革开放后才起步的。这一时期的高等教育水平和国外尤其是和西方发达国家有很大的差距。发展的水平不高,决定了我国的高等教育改革、学科建设、科学研究等方面的质量不高,有关高等教育的制度性话语权自然也就较弱,以致长时间处于国际高等教育话语权的边缘地带。

  (二)融入全球教育治理体系时间较短导致话语权不多。“由于国际组织在国际社会中的地位和特殊作用,通过国际组织进行重大的政治、经济与文化活动,就成为衡量一个国家参与国际活动能力的重要指标。国际组织与中国教育机构之间的交往,也同其它国际政治、经济组织一样,经历了比较曲折的过程,具有时间短、范围窄、经验少等特点。新中国成立初期,由于特殊的政治环境与特定的外交方针,中国与世界国际组织基本上没有任何交流。”[15]改革开放特别是加入世界贸易组织以后,我国实施了教育开放政策,才逐步与世界上的主要国际组织,如世界银行、联合国教科文组织等,开始全方位的合作。通过会议、报告、论文、建议书、小册子、简报等交流教育信息、教育观点,利用信息技术,通过网络、传真、电话、电子邮件等传统媒体和新兴媒体,传播中国的教育理念和价值。

  (三)“效仿”色彩较重导致制度性话语权独立性不够。尽管遵循现有的国际标准可以加快我国建设高等教育强国的步伐,但也应看到仅遵从这种制度所隐含的不足。“社会普遍存在往强势靠拢的模仿文化,财富通常被视同是才能的产物,因而富裕者便易赢得社会的尊荣地位,进而成为社会成员模仿的典范”。[16]如此,经济发达的西方国家往往成为国际社会成员的学习对象,其政策被视为理想路径,这种模仿心理无形中强化了西方国家的霸权地位,而使自身在国际社会的制度性话语权空间受到挤压。就文化特殊性而言,个别社会情境孕育独特内涵的文化,因为其社会成员参与此种文化的建构,在这一过程中,他们交换彼此的主观意向与经验。然而,由于两种文化存在差异,试图构建的共同法则往往忽略自身文化的独特性,致使难以达到预期成效。[17]

  上述观点表明,仿效西方规则将一定程度上漠视自身文化的独特性,因此须重新审视既有的国际规则与广为盛行的价值观。目前,用西方发达国家的经验来指导我国的高等教育强国建设是否会产生文化适应问题,值得关注,是否会产生意想不到的风险也未可知。对西方高等教育强国标准的盲目顺从在加大对西方制度依赖的同时,也会诱发自己的思维惰性。对建设过程中遇到的问题若不进行及时独立的思考,可能会失去高等教育发展应有的自主性,甚至进一步疏远全球高等教育的制度性话语权。此外,由于所取得的建设成就多是依据西方的经验和标准实现的,这在不觉中会加大对西方教育制度和教育价值取向的膜拜,从而削弱我国高等教育独立发展的自信心和凝聚力。因此,对国际上的教育话语霸权应有深刻的理解,认识到其固有的局限性和增强我国推进高等教育强国建设、参与全球教育治理中制度性话语权的必要性。

  (四)经济社会发展硬实力弱导致制度性话语权分量不足。作为话语权的一种,制度性话语权同样是一种软权力,它是建立在一系列硬权力基础之上的。尽管我国是世界第二大经济体,但人口多,人均收入低,仍然是发展中国家,硬实力不够强大。教育领域中的制度性话语权恰恰是由一个国家的硬实力来决定的。一些发达国家,特别是少数大国,通过操纵国际组织,制定不平等的教育规则,攫取或维护自身的利益,维护在世界上的霸权地位。WTO就是一个较为典型的例子。尽管WTO的宪章赋予每个会员国均等的投票权,但是美国却运用其经济优势,说服许多会员国支持其提案,因而WTO几乎等同是美国的传声筒。[18]这充分说明,国际机构往往受制于西方强权,国际规则包容维护其国家利益的政治意图,因此国际教育规则的合理性,只有世界各国的普遍参与才能实现。对于发展中国家的代表——中国来说,“应当以负责任大国的身份积极参与国际治理,促进国际制度的和谐发展。如果我们置身于国际规则之外,不仅无法改变原有制度,甚至连维护自身利益的发言权也没有。”[19]

  显而易见,发达国家之所以在高等教育强国建设上具有超强的制度性话语权,是因为他们以硬实力为基础,在高等教育发展上积累了丰富的经验,取得了举世公认的成就。譬如英国的一些一流名校重视基础理论研究,美国的一些一流名校热衷于应用技术研究,各具特色。这些国家有关高等教育发展的模式、理念和价值观等获得了广泛认同。正是如此,打破西方在教育领域的话语霸权,形成自己的制度性话语权也不无可能。经过改革开放后近四十年的发展,我国无论在高等学校数量上还是在高等教育质量上均有了很大提升,这与紧紧围绕高等教育强国目标,持续进行重点建设不无关系。20世纪90年代中期,我国开始实施“211”工程,随后提出“为了实现现代化,我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学”[20],启动“985”工程。2016年,“双一流”建设起步。纵观世界各国和地区,韩国于1999年提出一项高等教育改革计划,即“智慧韩国21工程”(Brain Korea21,BK21),旨在通过政府和社会在人力、财力和物力等方面的投入,有重点地把一部分高校建设成为世界一流水平的研究生院和地方高水平大学。2006年,BK21工程第二阶段启动。2002年、2007年日本先后实施21世纪COE计划和国际COE计划,提出将约占日本全部大学5%、排名前30名的大学建设成为世界一流大学。2005年10月,台湾地区“5年500亿元”的迈向顶尖大学计划审议结果出炉,要将台湾大学、成功大学重点发展成为国际一流大学。德国2006-2011年、2012-2017年实施两轮精英大学计划,重建世界一流大学。从时间节点上看,我国引领了新世纪的世界一流大学建设高潮,取得了较好的效果并形成了自己的经验和模式,引起一些国家的高度关注。他们希望通过了解和借鉴中国的发展经验来指引本国的高等教育发展,这为增强我国在构建全球教育治理体系中的制度性话语权提供了良好契机。